Teoretycznie niewiele, bo podstawa programowa nauczania biologii w szkole podstawowej, a następnie średniej – tutaj przede wszystkim w wymiarze rozszerzonym – z założenia bardzo dobrze przygotowuje uczniów do podjęcia studiów na kierunkach przyrodniczych, a zwłaszcza na kierunkach medycznych czy związanych z ochroną zdrowia. Rola uczelni wyższych powinna zatem koncentrować się na poszerzaniu dotychczas zdobytej wiedzy, w oparciu o solidne fundamenty położone na wcześniejszych etapach edukacji. Życzyłabym sobie i innym pracownikom dydaktycznym na uczelniach wyższych, aby tak właśnie było. Rzeczywistość jest jednak nieco inna. Zatem, co jest nie tak?
Przede wszystkim uderza ogromny kontrast między przeładowaną teorią podstawą programową, zakładanymi celami kształcenia, a faktycznym wymiarem godzin przeznaczonych na nauczanie przedmiotów przyrodniczych w polskich szkołach. Trudno wyobrazić sobie, że w ramach jednej – z porywem do dwóch – godziny biologii tygodniowo w szkole podstawowej czy średniej, możliwe jest zapoznanie uczniów z zagadnieniami teoretycznymi, a następnie zastosowanie tej wiedzy w praktyce, np. w ramach zajęć terenowych, planowania eksperymentów czy prowadzenia obserwacji mikroskopowych i makroskopowych. To samo dotyczy takich przedmiotów jak chemia, fizyka czy geografia – niezwykle istotnych, w szeroko pojętej edukacji przyrodniczej. W nieco lepszej sytuacji są na pewno uczniowie wybierający, na etapie szkoły średniej, klasy o profilu biologiczno-chemicznym czy matematyczno-fizycznym. Wówczas mogą liczyć na więcej godzin przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Pytanie, co z resztą. Wszak celem edukacji przyrodniczej nie jest jedynie, a przynajmniej nie powinno być, dostanie się na studia medyczne czy biologiczne. Edukacja ta nie może się także zakończyć na etapie szkoły podstawowej, choćby z tego prostego powodu, że jesteśmy częścią przyrody. Środowisko przyrodnicze oddziałuje na nas tak samo jak na inne organizmy żywe, świadczy dla nas usługi zwane usługami ekosystemowymi. Im bardziej jesteśmy ciekawi świata przyrody, im bardziej jest on nam przybliżany, tym bardziej jest on dla nas istotny i tym bardziej o niego dbamy.
Pewien wgląd zarówno w poziom edukacji przyrodniczej, ale też w wyzwania, jakim powinna sprostać, dają wyniki Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Umiejętności te są badane w trzech obszarach: umiejętności matematyczne, rozumienie czytanego tekstu i rozumowanie w naukach przyrodniczych. Choć to ostatnie interesuje nas najbardziej, to wszystkie trzy komponenty tego badania działają na zasadzie synergii. Poziom kompetencji zdobyty w jednym z nich, wzmacnia poziom kompetencji w pozostałych dwóch. Jednak na potrzeby tego artykułu, skupimy się na rozumowaniu w naukach przyrodniczych.
Po raz pierwszy umiejętności uczniów – a dokładniej piętnastolatków – w zakresie rozumowania przyrodniczego (scientific literacy) jako dziedziny wiodącej, zostały ocenione w 2006 roku, a następnie na podobnym poziomie szczegółowości, w 2015 roku. W pozostałych edycjach badania PISA uczniowie również rozwiązywali zadania z zakresu rozumowania przyrodniczego, ale ich wyniki nie były tak szczegółowo analizowane. W 2006 roku średnia liczba punktów uzyskana przez polskich uczniów wyniosła 488 i odpowiadała średniej uzyskanej we wszystkich państwach, które brały wówczas udział w badaniu. W latach 2006–2012, w każdej kolejnej turze badania, Polska uzyskiwała coraz lepszy wynik, który w 2012 roku wyniósł 526 punktów i okazał się rekordowy. Począwszy od roku 2015 pula pytań z zakresu rozumowania przyrodniczego została poszerzona, a sam test rozwiązywany był po raz pierwszy na komputerze. Warto podkreślić, że zarówno pula pytań, jaki i sposób odpowiadania na nie, został utrzymany w kolejnych edycjach badania, w związku z tym ich wyniki mogą być ze sobą porównywane. W 2015 roku średnia liczba punktów zdobytych przez polskich piętnastolatków wyniosła 501,w roku 2018 było to 511 punktów, a w roku 2022 tylko 499 – i jest to wynik istotnie statystycznie niższy od tego z roku 2018. Mimo iż na przestrzeni lat, wyniki polskich uczniów przekraczały średnią dla wszystkich badanych w danym roku państw, to sama średnia sukcesywnie spada z każdą kolejną edycją.
O poziomie kompetencji w rozumowaniu przyrodniczym decyduje rozwinięcie umiejętności w trzech obszarach: (i) wyjaśnianie zjawisk przyrodniczych w sposób naukowy; (ii) planowanie i ocena poprawności procedur badawczych; (iii) interpretacja danych i dowodów naukowych. Umiejętności te oceniane są w kilku różnych kontekstach, takich jak: zdrowie, zasoby naturalne, zagrożenia oraz nowe wyzwania nauki i techniki. W raporcie podsumowującym badanie PISA z 2006 roku, zwrócono uwagę na słabsze umiejętności polskich uczniów w odniesieniu do planowania i oceny procedur badawczych (wówczas komponent ten nazwano rozpoznawaniem zagadnień naukowych) oraz w obszarze interpretacji danych i dowodów naukowych. Znacznie lepiej uczniowie radzili sobie z wyjaśnianiem zjawisk przyrodniczych, w czym pomogła im duża wiedza teoretyczna. W roku 2015 oceny umiejętności w poszczególnych obszarach były do siebie bardzo zbliżone, co oznaczało, że uczniowie z większym powodzeniem potrafili zastosować wiedzę teoretyczną w zadaniach o bardziej praktycznym charakterze.
To, co jednak zwraca uwagę to odsetek uczniów na poszczególnych poziomach umiejętności, a jest ich w rozumowaniu przyrodniczym sześć. W badaniu PISA biorą udział piętnastolatkowie mający za sobą ośmioletnią szkołę podstawową albo przed rokiem 2017, gimnazjum. Ostatnie wyniki tego badania z 2022 roku pokazują, że odsetek uczniów na najwyższych poziomach umiejętności, czyli piątym i szóstym, nie przekracza łącznie 10%. Biorąc pod uwagę fakt, że pośród tych właśnie uczniów znajdują się przyszli lekarze, naukowcy czy inżynierowie – wyniki te nie napawają optymizmem. Jest także faktem, że z edycji na edycję rośnie odsetek uczniów o niskim poziomie umiejętności (poziom drugi). W 2022 roku, odsetek uczniów, którzy osiągnęli wynik poniżej 410 punktów (dolna granica poziomu 2), wyniósł 19%, co wskazuje na znaczny wzrost odsetka najsłabszych uczniów w porównaniu z rokiem 2018, kiedy miał on wartość 14%.
Może to wskazywać tym samym, na ogólnie niski albo bardzo nierówny, poziom nauczania przedmiotów przyrodniczych w szkołach podstawowych. Sytuacja ta może ulec pogorszeniu, jeżeli z najnowszej podstawy programowej usunięte zostaną treści programowe związane z planowaniem doświadczeń oraz prowadzeniem obserwacji.
W założeniu, na kierunki przyrodnicze i związane z ochroną zdrowia wybierają się osoby, które bardziej niż przeciętnie zainteresowane są biologią, chemią, fizyką czy matematyką. Co więcej, przepustką na tego typu kierunki jest zdanie matury na poziomie rozszerzonym z co najmniej jednego z wyżej wymienionych przedmiotów. Oznacza to, że zdecydowana większość studentów kierunków przyrodniczych wybierała takie profile kształcenia na poziomie szkoły średniej, które umożliwiły im zdobycie wiedzy z przedmiotów przyrodniczych na poziomie rozszerzonym. Mimo tego w pracy ze studentami kierunków przyrodniczych zauważamy kilka, powtarzających się niemal w każdym roczniku, problemów.
Pierwszym z nich jest niedostateczna wiedza ogólna i brak motywacji, aby ją poszerzać. Szczególnie widać to w sytuacjach, kiedy studenci mają za zadanie samodzielnie omówić jakieś zagadnienie i przygotowują w związku z tym referat lub prezentację; wówczas często nie widzą potrzeby, aby dowiedzieć się, co oznaczają używane przez nich terminy albo gdzie leży kraj, o którym właśnie opowiadają, albo w jakim paśmie górskim odbyli ćwiczenia terenowe, z których przygotowują sprawozdanie. W skrajnych przypadkach (tych na szczęście było niewiele na przestrzeni lat) nie widzą różnicy między Oceanem Spokojnym a O. Atlantyckim, Arktyką a Antarktydą albo są przekonani, że Ziemia ma 5 tysięcy lat. Natomiast często nie są w stanie rozpoznać głównych gatunków drzew (typu dąb, lipa, buk) czy też innych organizmów otaczających ich na co dzień. Zdarzają się studenci biologii, którzy nie wiedzą, jak wygląda pokrzywa czy zawilec. Jest to wyraźny sygnał, że mimo ogromu wiedzy teoretycznej, brakuje rzeczywistego kontaktu z tym, o czym naucza się młodych ludzi.
Innym problemem na jaki napotykamy w pracy ze studentami jest to, że nie są oni przygotowani do samodzielnego szukania informacji. Wychodzą z założenia, że wszystko, co muszą wiedzieć z danego tematu, powinno być szczegółowo podane na zajęciach przez wykładowcę. Problem ten widoczny jest zwłaszcza na pierwszym roku studiów, kiedy studenci doświadczają gwałtownej zmiany po okresie szkoły średniej. Na studiach wymaga się od nich więcej samodzielności, co nie zawsze jest dobrze przez nich samych odbierane i bywa wręcz przedmiotem skarg na prowadzących zajęcia.
W odniesieniu do informacji zauważalne są kolejne dwa problemy tj. małe umiejętności w odróżnianiu informacji istotnych dla danego zagadnienia czy problemu, od tych mniej ważnych, oraz duże trudności w postrzeganiu zdobytej wiedzy w szerszym kontekście. W pierwszym przypadku studenci pracując samodzielnie nad jakimś zagadnieniem, często skupiają się na nieistotnych detalach – wszystkie zdobyte na dany temat informacje traktują równorzędnie, kosztem meritum. W drugim przypadku każda zdobyta informacja jest osobnym komunikatem, który nie ma połączenia z tym czego nauczyli się do tej pory.
Kolejnym istotnym problemem są trudności z wypowiedziami w formie pisemnej, np. w pytaniach otwartych. Bardzo często na takie wypowiedzi składają się niepoprawne gramatycznie zdania, pozbawione znaków interpunkcyjnych, dużych liter, znaków diakrytycznych. Krótko mówiąc bardziej przypominają one niedbałego SMS-a niż merytoryczną odpowiedź na pytanie. Zdarza się, że studentom ciężko przychodzi także stosowanie podstawowej terminologii – nawet jeżeli wcześniej byli z nią zapoznani w trakcie zajęć. Wówczas posiłkują się określeniami potocznymi albo wymyślonymi ad hoc na potrzeby sprawdzianu (kolokwium).
Powyższe problemy nie wynikają zatem wyłącznie z niedoskonałości edukacji przyrodniczej, ale procesu edukacji w ogóle.
Obecni studenci zapytani o to, jak wspominają lekcje biologii czy przyrody w szkole, mówią o przewadze teorii nad zajęciami praktycznymi. Biologię znali przede wszystkim „z podręczników, a nie z podwórka”, a przedmiotów przyrodniczych uczyli się „na sucho”, bez możliwości zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce. To, co należy dobitnie podkreślić, i co miało ogromne znaczenie w rozwoju ich zainteresowań przyrodniczych, to rola nauczycieli biologii i innych przedmiotów przyrodniczych, którzy byli autentycznie zainteresowani przedmiotami, których uczą, i tę pasję oraz ciekawość potrafili zaszczepić w młodych ludziach. Co więcej, zadbali o zróżnicowane i atrakcyjne dla młodzieży formy przekazu wiedzy.
Z drugiej strony coraz częściej nauczyciele borykają się z przeciążeniem godzinowym.
W związku z poważnymi brakami kadrowymi, niejednokrotnie prowadzą kilka przedmiotów jednocześnie, walcząc codziennie z nierównym przeciwnikiem, jakim jest niedostateczna ilość czasu. To prowadzi do coraz większej frustracji, spadku motywacji i jest prostym przepisem na wypalenie zawodowe. Z rozmów ze studentami wynika, że potrzeba ogromnego samozaparcia
i determinacji ze strony ucznia, aby taki wypalony pedagog nie zniechęcił wręcz do uczenia się przedmiotów przyrodniczych (ale również jakichkolwiek innych).
Jakie zmiany należałoby wprowadzić w edukacji przyrodniczej?
Z powyższych rozważań wyłania się kilka sugestii, które mogłyby sprzyjać podniesieniu poziomu i jakości edukacji przyrodniczej. Zostały one sformułowane przy założeniu, że nie musimy martwić się o finanse czy zasoby kadrowe. Tak wiem, brzmi to wciąż jak science-fiction, ale dajmy się ponieść na chwilę fantazji. Skupiłabym się zatem na:
- Uznaniu, że przedmioty przyrodnicze są tak samo ważne, jak przedmioty humanistyczne.
- Utrzymaniu w podstawie programowej, zarówno w szkole podstawowej jak i średniej, treści zapewniających rozwój umiejętności praktycznych (doświadczenia, eksperymenty, wycieczki) w odniesieniu do przedmiotów przyrodniczych.
- Zwiększeniu wymiaru godzin dedykowanych praktycznej edukacji przyrodniczej – tu mam na myśli takie przedmioty jak biologia, chemia, fizyka, ale także geografia oraz matematyka – w ramach zajęć dodatkowych czy przedmiotowych kół zainteresowań.
- Korzystaniu, w ramach lekcji czy zajęć dodatkowych, z bogatej oferty warsztatów edukacyjnych. Często takie warsztaty organizowane są bezpłatnie albo za symboliczną opłatę, przez organizacje pozarządowe o charakterze edukacyjnym. Zawsze dobrym pomysłem jest także branie udziału w zajęciach organizowanych przez uczelnie wyższe i dedykowanym uczniom szkół średnich i podstawowych. Jest ich wiele, a informacja
o takich zajęciach często dostępna jest na ich stronach internetowych. - Stwarzaniu przez nauczycieli przedmiotów przyrodniczych okazji do samodzielnej pracy w ramach realizowanych treści programowych. Oznacza to angażowanie uczniów
w projekty i zadania wymagające od nich rozgryzienia jakiegoś problemu, samodzielnego szukania informacji i wyciągania wniosków. - Aby umożliwić łatwiejsze realizowanie praktycznych lekcji, należałoby rozważyć zmianę organizacji nauczania przedmiotów przyrodniczych w siatce godzinowej. Dobrą praktyką mogłoby okazać się blokowanie takich przedmiotów – zamiast pojedynczych godzin biologii czy chemii dwa razy w tygodniu, dwie godziny z rzędu. Wówczas zaplanowanie zajęć praktycznych w sali czy wyjścia na wycieczkę byłoby dużo łatwiejsze.
Z wypowiedzi moich studentów jasno wynika, że to przede wszystkim nauczyciele sprawili, że zaczęli interesować się biologią, chemią, fizyką. Dlatego niezwykle ważnym aspektem, w poprawie jakości edukacji, jest dbanie o poziom kadry dydaktycznej odpowiedzialnej za nauczanie przedmiotów przyrodniczych. Stawiajmy na ludzi z pasją, chcących rozwijać swoje umiejętności pedagogiczne. Z drugiej strony, należy wspierać i doceniać tych, którzy od lat, codziennie dają z siebie wszystko, aby zaciekawiać dzieciaki światem przyrody. Bez takich ludzi – zaangażowanych, aktualizujących swoją wiedzę i szukających coraz to nowych form przekazu informacji – nie będzie dobrej edukacji przyrodniczej. Wiąże się to oczywiście z aprecjacją zawodu nauczyciela, stworzeniem mu systemowych ułatwień w samorozwoju oraz odpowiednim uposażeniem, a więc szerszych zmian w obecnym modelu szkolnictwa.
Wykorzystane źródła:
- Co wyniki PISA mówią o polskiej edukacji. https://www.batory.org.pl/blog_wpis/co-wyniki-pisa-mowia-o-polskiej-edukacji/ (dostęp marzec 2024)
- Egzamin maturalny w 2023 i 2024 roku. https://bip.cke.gov.pl/artykul/211/1659/egzamin-maturalny-w-formule-2023 (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2006. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2006 w Polsce. https://www.ibe.edu.pl/images/download/pisa_raport_2006.pdf (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2009. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce. https://www.ibe.edu.pl/images/download/pisa_raport_2009.pdf (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2012. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2012 w Polsce. https://www.ibe.edu.pl/images/prasa/PISA-2012-raport_krajowy.pdf (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2015. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2015 w Polsce. https://www.ibe.edu.pl/images/download/IBE-PISA-raport-2015.pdf (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2018. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2018 w Polsce https://pisa.ibe.edu.pl/wp-content/uploads/2019/12/raport-wyniki-badan-pisa-2018.pdf (dostęp, marzec 2024)
- PISA 2022. Umiejętności polskich piętnastolatków. Najważniejsze wyniki badania OECD PISA 2022. https://ibe.edu.pl/images/badania/PISA2022/PISA2022_najwazniejsze_wyniki_badania.pdf (dostęp, marzec 2024)
- Podstawa programowa nauczania biologii w szkole podstawowej. https://podstawaprogramowa.pl/Szkola-podstawowa-IV-VIII/Biologia (dostęp, marzec 2024)
- Podstawa programowa nauczania biologii w szkole średniej. https://podstawaprogramowa.pl/Liceum-technikum/Biologia (dostęp, marzec 2024)
- Zmiana podstawy programowej. https://www.gov.pl/web/edukacja/zmiana-podstawy-programowej–zaczynamy-prekonsultacje (dostęp, marzec 2024)
